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教师课堂提问的深浅层次问题是按什么分类依据

时间:2019-03-29 10:10 作者:dongdong 点击:

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  知道合伙人教育行家采纳数:40844获赞数:232035回答问题3万多个,采纳率94%。擅长教育历史类问题回答。向TA提问展开全部课堂提问是教学活动中常用的重要教学形式之一。近年,人们越来越重视课堂提问艺术的研究。下面介绍几种分类的情况。

  提问可以按照陈述的方式来分类,也可以按照问题本身的明确程度来分类,还可以按照问题的不同顺序来分类。甚至可以按照问题的类型,例如主要问题和双解问题来分类。这样一些分类,可以不管被问的对象是个体、小组还是整个班级,也可以不管问题是属于认识的,还是属于情感的。因为一个表面上看来是呈现给班级的问题,很有可能引起个别学生的反应;一个对当事者不清楚的问题,对旁观者来说却是十分清楚的;一种带有情感色彩的提问,却需要学生去深刻思考。

  本世纪以来,心理学家对提问的类型进行过种种思索。按问题思考水平的高低,可把问题分成三类:

  学生凭记忆回答问题,如“什么是三角形的高?”“什么是最大公约数?”学生凭记住的信息表达出来。这类问题,主要是为了再现所学的知识,防止遗忘,但思考水平较低。

  学生通过对已有的知识进行加工而获得问题的答案。如学生分别学习了约分与通分的知识技能后,理解往往分割地停留在“两种过程”、“两种方法”的浅层认识上,如能适时提出问题:“比较一下,约分和通分有什么异同点?”让学生悟出尽管约分与通分过程不同、方法不同,但都是分数基本性质的运用,只不过所取的角度不同……,这样的问题能把学生的思维引向深层,引向概括。

  如“你能从圆面积公式的推导方法想出圆柱体的体积推导方法吗?”当学生认识了有限小数后,为了引导学生从“有限”联想到“无限”,不妨追问学生这样一个问题:“从有限小数的意义里,你能反过来理解无限小数的意义吗?”这种向相反方向的试探可以使学生产生新的意念。再如这样一道应用题:甲乙两个工人生产同样的零件,原计划一天一共生产350个。由于改进技术,甲的产量提高了40%,乙比原计划多生产50个,这样两人一天实际共生产480个。甲乙两人原计划各生产多少个?教师可在学生准确感知题意以后发问:“这道题有四个条件,两个问题,你们看,哪些条件之间紧密联系着?哪些条件与问题之间紧密联系着?看谁找得准?找得快?”学生

  问题间自由往返的反馈调节,发现各种联系,形成解题思路。探索性问题特别适用学生的操作实验活动。这类问题对提高学生的能力是有很大作用的。

  记忆性问题需要学生回忆已有的信息,它是教师最经常提问的一种类型。相反,思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。一般说来,60%以上的教师,在提问中关心的是事实的记忆。这个原因是不难找到的:第一,信息在被利用之前,已经知晓了,而学生对熟悉的内容是容易回答的;第二,课程的目的是强调实在的内容,加之教师在处理思考性问题时需要准备、设计、练习,甚至要比对思考性问题本身所花的思考还多,这就占去了教师的大量精力;第三,在某种意义上,思考性的或探索性的问题能提高课堂讨论的水平,但不能提高考试所需要的成绩。因为现实的考试对记忆性问题要求高,而对思考性问题要求低。尽管教师也承认,思考性问题与学生的进步是成正比例的,但他们在实际提问时,每5个问题当中,有3个是检验已有知识的,一个是属于课堂纪律或管理的,只有一个是属于思考性的,至于把记忆性和思考性两大系统结合起来的问题,在现今的课堂教学中是不多的。

  就是精心设计问题提问学生,它的特点是将问题提出后,并不要求学生作答,而是自问自答,它能够引起学生的注意,造成学生的悬念感。

  设问常用于复习。复习中的设问,一般不是知识的简单重复,而是着眼于培养学生多向思维能力,以利于知识的巩固和提高。

  设问还常用于引入新课,其作用是设置悬念,以激发学生的学习兴趣、热情和求知欲。这种设问,往往把一节课的重点设计,使与日常生活密切相关,同学生有强烈愿望的问题联系起来。

  就是把所传授的知识分解为一个个小问题,一环扣一环系统地提问学生。追问的特点是教师发问的语气较急促,问题与问题之间间隙时间较短,能创设热烈气氛,训练学生的敏捷、灵活的思维品质。追问能使学生保持注意的稳定性,刺激其积极思考,有利于全面掌握知识的内在联系。例如,教学《一分试验田》一文,为了检查学生自读课文的效果,教师可提一组问:“谁种这一分试验田?他为什么要种这一分试验田?他是怎样种这一分试验田?他种这分试验田产了多少粮食?这一结果说明了什么?”

  是由教师设置疑点,提出问题,使学生觉得难解,于是去认真推敲问题,提出观点引用事例,组织答案。由于教学过程受诸因素制约,学生的学习会留下疑点。每一节课留一点时间让同学们及时把问题提出来,教师进行有针对性的释疑,能使所传授的知识更为完善。回答疑问,可根据问题是否带有普遍性,考虑个别或当众作答。倘若学生的提问是你认为讲授清楚,或很简单的问题,也不要粗暴地拒绝回答,要造成一种亲切和谐的气氛,使学生有疑难问,把疑难分散解决。

  就是由学生提出问题、回答问题。互问是一种你来考考我、我来考考你的教学活动。有经验的教师常采用互问、互考激励学生的兴趣,调动学习积极性,收到良好的效果。互问可在局部也可在全班进行。要框定问题的范围,注意引导学生围绕教学重点去展开互问互答,切忌偏离教学内容讲题外话。出现“卡壳”时,教师要及时做好“穿针引线”的工作。使互问顺利进行下去。

  就是按照教材先后、由逻辑关系或学生认识事物的一般顺序,进行提问。例如,教学《粜米》一文,为了让学生认识作者紧紧围绕中心选择写作材料的方法,教师可以顺着学生的思路在教材的点睛之处这样提问:“为什么多收了三五斗,农民反而得不到好处?”帮助学生认识到旧中国的农民,受着封建地主、资本家和帝国主义三座大山的重重压榨和剥削,即使遇到好年景,也逃脱不了悲惨的命运,进而体会到作者选择写作材料,是紧紧围绕自己要表达的中心的。顺问的特点是与教材的逻辑顺序合拍,顺应学生认识问题的一般规律,但它不能够形成奇峰突起的气势,激起学生思维活动的波澜,它比较适合逻辑性较强的教材内容。

  曲问是不直接提出问题,而拐上一二个弯子,绕道迂回,问在此而意在彼。用这种提问方法提问,使学生明确课题的具体目的和意义,学生的学习动机便由潜伏状态进入活动状态。

  老师:一块三角形状的玻璃,被折断成两块,要配一块同样大小的玻璃,要不要将两块都带去?如果只允许带一块,那么应该带哪一块?为什么?由此引入三角形全等判定定理。

  就是教师在所提的问题中,综合讲一些可供比较的内容。进行比较性提问,去引发学生在比较中推出恰当的结论。例如,教学《泊船瓜州》一诗,为了帮助学生认识王安石精心选词炼字的好处,教师可以这样提出比较性问题:“要把江南冬去春来的情景表达得生动形象,是用‘春风又绿江南岸’好,还是用‘春风又过江南岸’好?”这样在问题中引进一个与原诗大意相近的句子,就为学生提供了一个进行比较的条件,学生对“绿”与“过”加以比较认识,便能体会出王安石精心选词炼字的绝妙。比较提问的特点是提问时,为要求学生理解的对象提供可作比较的事物,它能够打开学生的思路,帮助学生在比较异同认识事物,理解问题。比较型适合气氛不够活跃的课堂情境。

  就是教师比较急促地发出一连串问题,促使学生争先恐后地抢答,例如,《称象》一课先阅读课文,为了检查学生自读课文的效果,教师可急促地发出下面一组问题:①课文中说谁很高兴,为什么?②是怎样一头象,谁一边看一边议论?③曹操提了一个什么问题?④官员们想了什么办法?⑤曹操儿子叫什么?他想出什么办法称象的重量?⑥学习这课文你有什么体会?因学生经过了充分的准备,对课文内容比较熟悉,因此在课堂上容易呈现出一种踊跃抢答,热烈兴奋的气氛。急问的特点是教师发问的语气较急促,问题与问题之间提出的间隙时间较短,它能够创设热烈的课堂气氛,节省教学时间,训练学生的敏捷、灵活的思维品质,但容易形成假象,学生匆忙应答而忽视思维,它比较适合浅显的教材内容和准备充分的学生。

  就是教师平心静气地提出问题,引导学生思考。例如,教学《种子的力量》一文,为了启发学生结合自己生活思考,在总结课文时,教师可以心平气和地这样提问:“我们平时常见的植物种子发芽不觉得特别,可在作者笔下却给人以新鲜的感觉和深刻的启示,原因究竟在哪里?这个问题并不催促学生立即回答,学生有时间去回忆、比较,从而受到启发。平问的特点是教师提出问题的语气比较舒缓,要求学生作答的时间也不匆忙,这种提问适合教学难度较大需要认线.开拓型

  ①方法性提问。目的在于引导学生回顾获得知识的学习过程,教会他们总结和运用科学的思维方法,提高探取新知识的效率。

  ②规律性提问。目的是启发学生将所学知识加以比较和整理归类,学会发现知识规律。

  ③创造性提问。目的是培养学生创造性的思维能力,它的主要目标是发展学生的想象力。

  这类问题的目的在于确定学生是否已经掌握应当掌握的事实性材料。它有二个特点:具体和只有一个答案。如:“前苏联现在有多少人口?”“布拉格城市在何处?”等等。

  掌握事实性材料是学生进行思考、作判断、下结论的前提,脑中空空,就无从思考了。通过回答“回忆性问题”,学生就能牢固地掌握这些材料。

  要求学生用某种方式整理组织事实性材料,使其获得意义,然后向老师详细地描述。这类问题已经不限于“回忆”,而要学生在“回忆”的基础上经过比较、对照等手段来处理材料,搞清事件发生的先后次序及其特点,再从各个角度向老师具体的阐述。如:

  即要说明理由。这类问题不仅要求学生记忆和组织材料,而且要经过推理找出材料中的因果关系。学生要把材料分成几个小部分,解释这些部分是如何联系在一起的。教师的问题常为这种形式:

  对这类问题,学生的答案往往多种多样,教师要鼓励他们提出并维护自己的看法,防止学生从教科书里寻找现成的记忆性的答案。

  学生依据感性材料是出事物之间的内在联系。这要求学生把原先个别、分散的内容综合起来进行思考,找出这些内容之间的本质联系,从中得出一定的结论。这类问题如:

  同样,这类问题的答案也是多种的。学生用以支持其论点的事实材料越多,结论就越可靠。你要帮助学生对结论作评价,或者维护,或者推翻。

  要求学生根据已规定的标准在两个或两个以上的可能答案中作出判断,选择最恰当的,以掌握事物联系的特点。这类问题常常是:

  这种类型的问题要求学生凭自己已有的知识推断和确定自己认为可以成立的答案。如:

  这类问题鼓励学生展开幻想和智慧的翅膀,向未知作创造性的跃进;要求学生主动去运用和寻求知识,而不是单纯被动地接受教师的赐与;这是发展学生的求导思维。

  课堂提问不是教学过程的独立教学环节,然而它始终贯串了教学的全过程,提问的形式和方法多种多样。提问的类型,可根据提问的作用、教学内容的要求和提问的方式,有如下几种情况。但就发问者而言、课堂上以教师提问(自问)为主,学生提问(质疑)为辅、课堂提问主要是教师的提问。

  复习提问,以检查所学过的知识为目的;巩固提问,以加深所学的知识为目的,回答这种提问也是知识的再现过程;概括性提问,以分析、归纳知识为目的;强调性提问,以引起学生重视为目的,多用在教学重点知识方面;引起注意提问,多用在容易混淆、疏忽和错误的知识方面;引起兴趣提问,多与布置课外作业结合起来;引起求知欲的提问、多用在新旧知识联系引入新课讲授方面。

  引疑提问,多用在复习提问的知识再现之后,引出疑点;搭桥式提问,多用在难度大一点的题,甲学生的回答为乙学生的回答搭桥;多维提问,这在理科教学中常见,如数学中的一题多解;观察提问,多用在实验教学中,参观现场也常用这种提问;个别辅导提问,这是贯彻因材施教原则的措施,课内外辅导常用;答疑反(提)问,学生质疑,教师抓住其知识缺陷反问;提问后追(提)问,主要以使学生真正弄懂一个问题为目的。

  口头形式和书面形式,但习惯上口头方式,发问叫提问,书面方式发问者,多列入考试、测验之列。课堂上大量采用口语提问答问的形式,因为这是面对面的谈话式,既简单又节约时间,其信息怛大,但学生没有比较充分的时间思考,加上其它心理因素,答题效果因人而异。而学生上台演板、独立作业、小测验,甚至于平时在作业或各种考试,回答这种提问,思考时间相对说就多些。

  当然,课堂提问远不止以上所谈几种方式,随着教育教学的深入,创造出很多的课堂提问方式,如单元教学法、程序教学法中,编制自学提纲,就是一种书面提问,启发性强,信息量大。

  鼓励学生产生有独创性的、新颖的想法。这类问题没有单一的正确的答案,但却能使学生独创性思维,用他们的想象力来组织自己的答案。

  要求学生产生许多不同的想法或可能性。这些问题鼓励学生在考虑一种情形或一系列知识的时候,能看到各种各样的可能性和选择方案。

  要求学生的答案比一般问题的答案更丰富、更详细、更复杂。在导入新课的提问中应以阐述性问题和灵活性问题为主,特别以阐述性问题为主,用以了解学生对旧知识的理解和掌握,启发学生从新的角度或换用不同方式来深化理解旧概念、旧知识,为导入新课搭起台阶,做好铺垫,进而有机地引出新课。

  课堂小结及课后练习中,在提出阐述性问题、灵活性问题,巩固和消化对已学知识掌握的同时,要注意提出独创性问题和发散性问题,以进一步提高对知识的深入理解和思维能力的培养。要做到这一点,要求教师要深入理解教材,领会大纲,摘清丰富内涵及合理外延,同时要有大量的习题储备,以做到有选择地、恰如其分地提问。

  不论是从正面或反面设计问题,均要求构思严谨、反复推敲。只有摸清学生实际,透彻理解教材,掌握丰富的材料,才能使设问立意新颖、深浅适度,具有科学性、趣味性、针对性和思考性。

  设问常用于复习。复习中的设问:一般不是知识的简单重复,而是着眼于培养学生多向的思维能力,以利于知识的巩固和提高。比如,学完电解定义后,向学生问道:“‘电解质溶液导电过程是化学变化’,这话对吗?”粗看,是判断物理变化还是化学变化;仔细分析,却是考查学生对“电解”定义的理解、运用。如果学生在再认识发生困难时,就会转化为回忆过程。在教师的适应启发下,经过回忆、分析、比较、综合,形成对电解从感性认识上升到理性认识的系统化思维上来。

  设问还常用于引入新课。其作用是设置悬念,以激发学生的学习兴趣、热情和求知欲。这种设问,往往把一节课的重点设计与日常生活密切相关,同学生有强烈探究愿望的问题联系起来。比如,学习初三化学《水》一节,在讲新课前说:煤、石油、天然气在一天天减少,世界面临能源危机。同学们,怎么办?科学家提出向水要能源。能否实现?如何实现?学习了《水》一节,就能揭开这个秘密。引入新课的设问,通常把问题悬挂到讲授完相应的知识后,视问题的难易,确定由学生或教师回答。做到首尾呼应,切忌悬而未决。

  就是把所传授的知识,分解为一个个小问题,一环扣一环不断地发问学生。追问的特点是:问题较单纯,一般不具综合性,它贯穿于整个教学过程。追问能使学生保持注意的稳定性,刺激其积极思考,培养学生思维的敏捷性,有利于全面掌握知识的内在联系。追问时,声音要有高有低,说话时快时慢,要有突然性,以强化学生对教学内容的无意注意。回答追问,常由学生自由回答或教师自问自答,有时还故意叫几个正在开小差的同学回答,及时调控他们的精神状态。

  就是由学生提出问题,教师回答。疑问题应该列入课堂提问的范畴。由于教学过程受诸因素制约,学生的学习会留下疑点。每一节留一点时间让同学们及时把问题提出来,教师进行针对性的释疑,能使所传授的知识更为完善。回答疑问,可根据问题是否带有普遍性,考虑个别或当众作答。倘若学生的提问是你认为讲授清楚,或很简单的问题,也不要粗暴地拒绝回答。要造成一种亲切和谐的课堂气氛,使同学们有疑敢问,把疑难分散解决。

  就是由学生提出问题、回答问题。互问是一种你来考考我、我来考考你的教学活动。它打破了传统的考与被考的关系,变配角为主角,因而,能充分调动学生的学习积极性和主动性。在这种氛围里,同学们通过发表见解,辨别是非,既掌握了知识,又能增进友谊。互问可在局部也可在全班进行。要框定问题的范围,注意引导学生围绕教学重点去展开互问互答,切忌偏离教学内容讲题外话。出现“卡壳”时,教师要及时做好“穿针引线”的工作,使互问顺利进行下去。

  各类课堂提问是相互联系的。要根据学生实际、教材内容,课型的不同善于灵活运用。

  为使学生的思考解疑与作者的思路合拍,学生的思想感情与作者的思想感情融为一体,从而受到文章内容的感染。可设计以下几种类型的问题。

  意在理清思路,弄清事物的内在联系,突破教材难点。比如“蔺相如被封为上卿是不是靠一张嘴”一题,就需要学生逆推到完壁归赵、渑池之会中蔺相如的表现。又如“秦王我都不怕,会怕廉将军吗?是不是蔺相如的自我吹嘘”一题,又要求学生回顾蔺相如对敌狠、对己和的高尚品质,明确三个故事围绕一个中心写的。

  意在读懂一点,触类旁通。在引导学生弄清蔺相如抓住秦王以城换璧的谎言,揭穿秦王的骗局把和氏璧安全送回赵国之后,提出“蔺相如在什么场合还提到以城换璧的事?”使学生领悟到蔺相如的斗争策略——有理、有利、有节。明白蔺相如之所以能够“完璧归赵”,是由于他一直抓住秦王拿15个城换璧的话,进行说理斗争。他先探清秦王没有诚意用城换璧,就用准备撞碎这块璧的办法逼秦王答应交城,接着又用璧送回赵国的办法逼秦王先交城。秦王无心交城,又怕失信于天下,只得放蔺相如回去。

  意在突出人物品质。读议“负荆请罪”一节时,提出“廉颇当初对蔺相如的态度很不服气,后来为什么觉得很不应该?”通过比较,廉颇坦率的性格、为了国家利益知错就改的形象更加鲜明了。

  意在加深对问题的理解。有些问题表面上看很简单,但一深究就会发现还有很深的含义。比如教学“负荆请罪”一节时,提出这样的问题:“廉颇知错就改,他为什么所认错说成是请罪?”突出了廉颇对自己错误的认识是十分深刻的。只有从国家利益出发,才能有这样深刻的认识。突出了廉颇的形象,深化了中心思想。

  如果每课的教学都能精心设计问题,再通过学生的信息反馈,适当点拨、指导,调整教学,学生对问题的认识就会有一定的深度。这对于把握文章内容是一个行之有效的手段。

  采用以上教法,较长的文章一般可以在两课时内授完,学生对课文内容能够消化、吸收,有效地提高了长课文的教学效率。

  这类提问在新课开始和两个教学层次之间运用,不一定要求学生回答。目的是使全班学生的注意时时想着教学内容,集中在每一个教学要点上,使教师的讲和学生的听保持一致,能顺利地贯彻教学意图。

  这类提问在推导法则、公式之前运用,目的是使学生看到事物的本质,从而掌握解决问题的关键,为推导法则和公式服务。

  这类提问一般用于讲授例题,观察演示或者纠正学生思维中的缺点。其目的是使学生把感性认识上升为理性认识,从局部的认识发展为完整的认识。

  这类提问在布置课堂练习或作业讲评时用,目的是使学生自觉地、正确地运用知识去解决问题。

  此外,还有要求演绎时的提问,解答学生疑难时的反问等。有些提问是在教学过程中根据教学活动中发生的情况,而当场临时设计的。总之,各类提问都必须贯穿“诱发思维,诱导思维”的要求,使学生“从有疑到无疑”。

  目的在于帮助学生按照教学要求,掌握语文基础知识和基本技能。属于对知识的继承,也可以称为继承型的提问。它在阅读训练中居于主要地位,是基本提问。这种提问的主要特点是与阅读紧密结合,语言训练和思维训练紧密结合。

  从提问的目的、时间着眼,基础型提问的结构要素包括:感知性提问、理解性提问、深究性提问三种。

  ①方法性提问。目的在于引导学生回顾获得知识的学习过程,教会他们总结和运用科学的思维方法,提高探取新知识的效率。

  ②规律性提问。目的是启发学生将所学知识加以比较和整理归类,学会发现知识规律,并运用这种规律去学习新知识,认识新事物。

  ③创造性提问。目的是培养学生创造性的思维能力,它的主要目标是发展学生的想象。

  为了确保上述两种类型的提问目标得以实现,教师还需准备提问些“小的问题”,为解决大的问题架设阶梯。这种辅导型提问,如果按提问的目的和功能划分又可分为三种:

  ①启发诱导性提问。提问的目的是启发学生学习和掌握某项知识技能的愿望和积极性,从而形成问题意识,开展积极的定向思维活动。

  ②点拨疏导性提问。这是指导学生的学习思路遇阻或偏离正确方向时,教师用提问的方式给予点拨,帮助学生排除障碍,使其思路得以顺利发展。

  ③讲解指导性提问。这是指学生遇到了超出他们能力范围的困难,教师须用讲解的方法去指导和帮助学生突破难点,继续思考和回答问题。

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